Pestalozzi-Rezeption im Kontext der Bremer Schulreform im frühen 19. Jahrhundert.

Die Berücksichtigung der Pestalozzischen Pädagogik innerhalb der pädagogischen Diskussion und ihre Umsetzung in das Schulwesen ist im deutschen Kleinstaat Bremen an die im 19. Jahrhundert einsetzende Bildungsreform gebunden und stellt somit auch einen politischen Akt dar. Zeitlich läßt sie sich auf jene Phase begrenzen, die 1798 mit der Klippschulreform beginnt und mit der französischen Besetzung im Jahr 1813 endet. Die Zielsetzung der intendierten Schulreformen liegt in der Absicht, durch eine quantitative und qualitative Verbesserung der Bildungsangebote langfristig die bürokratische Selbstverwaltung sowie das auf Eigeninitiative ausgerichtete Emanzipationsstreben zu stärken und damit die ökonomische und politische Existenz des von außen bedrohten Territoriums zu sichern. Hierfür ist es notwendig, dem stark zersplitterten bremischen Schulwesen eine neue Ordnungsstruktur zu geben.

Das niedere Schulwesen hat sowohl kirchliche als auch private und staatliche Ursprünge und befindet sich in einem stark verbesserungswürdigen Zustand. In den vier Kirchspielschulen werden religiöse Inhalte vermittelt, indem die Kinder Psalmen und Kirchenlieder auswendig repetieren. Das Lesenlernen erfolgt "in der Regel nach dem Buche, mit welchem sie sich hauptsächlich beschäftigen"; dafür werden sie "in Abteilungen oder Haufen gebracht und danach hießen sie Fibilisten, Psalmisten oder Evangelisten." (Wulff, Hinrich: Geschichte der bremischen Volksschule. - Bad Heilbrunn / Obb. 1967, S. 20.) Aus der Kritik an diesem inhaltsleeren Unterricht entwickelt sich relativ früh ein niederes Privatschulwesen, in dem die Kinder in sog. Winkel- oder Klippschulen gegen ein geringes Entgeld Lese-, Schreib- und Rechenunterricht erhalten. Da dieser Unterricht die religiöse Unterweisung stark zurückdrängt und er somit für die Kirchspielschulen eine nicht zu unterschätzende Konkurrenz darstellt, wird mehrmals der Versuch unternommen, eine Kontrolle über die privaten Schulen zu gewinnen: Im April 1592 verbietet ein Senatsbeschluß die Existenz der Klippschulen; allerdings fehlt der Verordnung die Durchsetzungskraft. Ein weiterer Zugriff auf die Klippschulen erfolgt im Jahr 1638, als aus einem leistungsorientierten Vergleich der Privat- und Kirchspielschulen die Kritik an der mangelnden Qualifikation der Nebenschullehrer und -lehrerinnen erwächst, da sie - meistens Handwerker, Schneider/innen, Soldatenwitwen oder Seemannsfrauen - oftmals selbst kaum des Lesens und Schreibens mächtig seien. Zur Vermeidung dieser Mißstände wird die Forderung erhoben, die Nebenschulen unter staatliche Aufsicht zu stellen, doch auch diese Absicht bleibt unrealisiert. Den staatlichen Untersuchungskommissionen gelingt es aufgrund der Unübersichtlichkeit der Schulstruktur lediglich annähernd zutreffende zahlenmäßige Erhebungen über das quantitative Ausmaß der frei entstehenden Schulen zu machen; die Klippschulen selbst existieren - das belegen authentische Berichte - weiterhin mit ihren elenden Mißständen fort.

Als höhere Schulen existieren das 1528 gegründete reformierte Pädagogium und die 1642 eröffnete lutherische Domschule als Lateinschulen, die eine Gelehrtenbildung vermitteln und auf die akademische Lehre vorbereiten. Die sich zwischen ihnen und den niederen Schulen öffnende Kluft wird in zunehmendem Maße durch privat geführte Bürgerschulen ausgefüllt. 1781 gründet Wilhelm Christian Müller ein solches Erziehungsinstitut; 1799 eröffnen die Prediger Ewald und Häfeli eine Privatanstalt, die sie nach ihrem "Ausführlichen Plan der äussern und innern Einrichtung des Instituts zum Unterricht junger Bürgerssöhne" gestalten: "Es fehlt uns eine eigentliche Bürgerschule, worinn über alle diejenigen Gegenstände, welche dem künftigen Bürger in jetzigen Zeiten zu wissen nöthig und nützlich sind, ein hinreichender und für Unbegüterte nicht zu kostbarer Unterricht ertheilt wird." (Ewald / Häfeli: Vorstellung an Bremens patriotische und edelgesinnte Bürger die Errichtung einer Bürgerschule betreffend. - Bremen 1789, S. 4.)

Während die Schulreform im 18. Jh. vornehmlich durch private Initiativen vorangetrieben wird, beginnt die staatlich gelenkte Reform des bremischen Schulwesens mit der Klippschulreform des Jahres 1798. Mit seinem Bericht, in dem er die unhaltbaren Unterrichtssituationen in den privaten Nebenschulen beschreibt und sie mit einer fehlenden staatlichen Schulaufsicht sowie der schlechten Unterrichtsqualität begründet, erwirkt Senator Arnold Deneken die Konstituierung einer Kommission, die unter dem Titel "Inspektoren bei den Nebenschulen" als erste bremische "Schulabteilung" die Aufsicht über das niedere Schulwesen übernimmt. In den nächsten Jahren folgen zahlreiche Schulvisitationen, die die mangelhafte Ausbildung der Lehrer sowie die äußerst geringe Besoldung als Ursachen der Mißstände aufdecken. Daraufhin verordnet der bremische Senat im Jahr 1801, daß alle Klippschulen der ständigen Aufsicht der Kommission zu unterliegen haben, die Eröffnung neuer Heckschulen an die ausdrückliche Genehmigung der Inspektoren gebunden und die Übernahme einer Lehrtätigkeit von dem Nachweis einer erfolgreich abgelegten Prüfung abhängig ist. Auch in den Kirchenschulen werden durch inhaltliche und unterrichtsorganisatorische Neugestaltungen qualitativ neue Maßstäbe gesetzt. Für die Verbesserung der Lehrtätigkeit ist vor allem die Einrichtung des ersten Lehrerseminars im Jahr 1810 von besonderer Bedeutung. Allerdings läßt es sich trotz der zumindest ansatzweise erwirkten politischen Durchschlagkraft der Reform nicht verhindern, daß sich die schulpolitischen Forderungen aufgrund der mit den Napoleonischen Übergriffen verbundenen Beschneidungen der Staatsfinanzen schon bald in einer Regression verlieren und die Zahl der nicht-konzessionierten Nebenschulen wieder ansteigt. (Vgl. Ritz, C.W.: Geschichte des Bremer Schulwesens. - Bremen 1881.)

Festzuhalten ist, daß die um die Jahrhundertwende einsetzende Bildungseuphorie in eine konservative, die ständischen Gesellschaftsvorstellungen stützende Bildungsprogrammatik umschlägt, da es in der politischen und ökonomischen Instabiltität weniger um die Vermittlung einer Allgemeinbildung im Sinne der Humboldtschen Bildungstheorie, sondern vielmehr um eine - in Bremen den kaufmännischen Bereich stärkende - berufsorientierte Spezialisierung geht. Trotz der finanziellen Unterversorgung des Schulwesens sowie des Fehlens einer zentralen Schulaufsicht und eines für alle Kinder geltenden Schulgesetzes artikuliert sich aber innerhalb des benannten Zeitraumes eine Pestalozzi-Bewegung in Bremen.

Das Bremer "Museum". Aus: Alt Bremen. - Weihnachten 1903, S. 21.

Ein wesentlicher Ursprung der pädagogischen Bewegung liegt im "bremischen Museum", einer Lesegesellschaft, die sich 1783 konstituiert und die Verbreitung naturwissenschaftlicher, theologischer und künstlerischer Kenntnisse zum Ziel hat. (Vgl. Bode, Conrad: Die pädagogische Reform des 18. Jahrhunderts in Bremen. Vortrag gehalten im "Bremischen Lehrerverein" am 21. August 1889. - Bremen 1889, S. 5f.) Um die Zeit, da Pestalozzi seine Methode in Burgdorf entwickelt und diese in der Schrift "Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" (1801) darstellt, hält der an der lateinischen Domschule tätige und ein privates Erziehungsinstitut leitende Lehrer Wilhelm Christian Müller eine Lesung im Museum, betitelt "Erfahrungen über Pestalozzis Lehrmethode", in der er die Methode einer scharfen Kritik unterzieht, in die er im erweiterten Druck seines Vortrages (1804) auch die Pestalozzischen Elementarbücher einschließt. Als überzeugte Befürworter der Pestalozzischen Methode treten zur selben Zeit die Prediger Johann Ludwig Ewald und Johann Caspar Häfeli auf. Nach einer Besichtigung des Pestalozzischen Instituts in Münchenbuchsee hält Ewald im Winter 1804/05 in Bremen zehn Vorlesungen über den "Geist der Pestalozzischen Bildungsmethode, nach Urkunden und eigener Ansicht", die im April 1805 unter gleichem Titel im Druck erscheinen und einen begeisterten Aufruf zur Verbreitung der Pestalozzischen Methode darstellen. Ein wesentlicher Beitrag Ewalds zur Realisierung des neuen pädagogischen Ansatzes besteht in der von ihm unterstützten Entsendung des in seinem Erziehungsinstitut tätigen Lehrers Jakob Blendermann nach Burgdorf, damit dieser dort in der neuen Lehrweise ausgebildet werde, um sie nach seiner Rückkehr im Jahr 1803 in Bremen zu erproben. Auch Johann Friedrich Herbart nimmt während eines Aufenthaltes in Bremen einen bedeutenden Einfluß auf die pädagogische Strömung, ohne direkt in die praktische Schularbeit involviert zu sein. Unmittelbar nach dem Erscheinen der Schrift "Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" stellt Herbart in einer öffentlichen Lesung hieraus Auszüge zur Diskussion. Die Ergebnisse sowie Erläuterungen zur Abhandlung erscheinen 1802 unter dem Titel "Ueber Pestalozzis neueste Schrift: Wie Gertrud ihre Kinder lehrte. An drei Frauen." Besonders wichtig ist ihm Pestalozzis "ABC der Anschauung", das er auf seine mathematischen Grundsätze hin primär nach wissenschaftlichen Kriterien untersucht. Praktisch wirksam wird dieses schließlich in der von Betty Gleim 1806 eröffneten Töchterschule, zu deren inhaltlicher und methodischer Gestaltung Gleim sich auf Pestalozzis methodische Schriften stützt.

In einer Wertung dieser Skizzierung zeigt sich, daß die Pestalozzi-Rezeption in Bremen nicht staatlich gelenkt ist, sondern - im Gegensatz zur Pestalozzi-Bewegung in Preußen, die sich durch die Errichtung von Normalinstituten und die Entsendung preußischer Lehramtskandidaten in die Yverdoner Erziehungsanstalt grundlegend durch Staatsinteressen legitimiert - im wesentlichen durch persönliche Kontakte Bremer Pädagogen zu Pestalozzi grundgelegt wird und dadurch infolge des Fehlens einer zentralen Leitidee zum Teil divergente Zielrichtungen aufweist. Die zwischen Pestalozzi und Herbart bestehenden Differenzen hinsichtlich des Bildunganspruchs einer "volkstümlichen" und "wissenschaftsorientierten" Wissensvermittlung spiegeln dabei sicher eine grundsätzliche Dichotomie des Bildungsdenkens im frühen 19. Jh. wider, das einerseits der Volksbildungsidee des "pädagogischen Jahrhunderts", andererseits der Identitätsfindung des sich über die Bildung definierenden bürgerlichen Gesellschaftsstandes verhaftet ist und Bildungsreformen in privaten und administrativen Zugriffen in Gang setzt, wobei die im wesentlichen zur Staatsangelegenheit gewordenen Bildungsinnovationen in ihrer Querlage zu den Ideen einer Nationalerziehung mit partikularen und individuellen Bildungsinteressen in Widerspruch geraten. Dies erklärt auch die Entstehung der durch Müller, Ewald, Häfeli, Blendermann und Gleim gegründeter Erziehungsanstalten, die sich nicht nur in der Auswahl der Unterrichtsinhalte, sondern vor allem auch in der organisatorischen und methodischen Gestaltung sowie in der Zielsetzung des Bildungsganges von den staatlichen Schulen abgrenzen. In diesen privaten Bildungsinitiativen kann sich in Bremen eine personenbezogene Pestalozzi-Bewegung entwickeln, die kaum staatlich gestützt wird und durch eine kritische Auseinandersetzung mit Pestalozzis pädagogischen Schriften in Vorträgen und praktischen Umsetzungen in den privaten Schulanstalten die Verbreitung der Elementarmethode in Bremen vorantreibt, bevor diese auf das staatliche Schulwesen übergreift. Auch wenn der Pestalozzi-Bewegung in Bremen die staatlich gelenkte Verselbständigung fehlt, so verweist ihre entfachte pädagogische Eigendynamik im historischen Prozeß auf ein Kontinuitätsmerkmal, das sich in Zeiten epochaler Umbrüche als eine den "Wendepunkt" kennzeichnende Antwort auf "Krisenzeiten" in einem die Modernisierung stützenden reformerischen Bildungsdenken offenbart. Pädagogische Aspirationen werden offensichtlich immer dann geweckt, wenn die Gesellschaft vor einem radikalen Wandel steht oder bildungspolitische Entscheidungen sich in der historischen Umbruchsituation in zahlreichen Einzelmaßnahmen zu verlieren drohen, ohne daß ein pädagogisches Gesamtkonzept entwickelt wird. Insofern verdeutlicht die auf privaten Einzelinitiativen beruhende Pestalozzi-Rezeption in Bremen sowie deren Ausrichtung auf Fragen der (Unterrichts-)Methode den speziell pragmatischen Zug des pädagogischen Denkens der Reform des frühen 19. Jahrhunderts, die im Gefolge der veränderten Lebensrealität durch einen neuen Bildungsanspruch geprägt wird. (Vgl. Oelkers, Jürgen: Die große Aspiration. Zur Herausbildung der Erziehungswissenschaft im 19. Jahrhundert. - Darmstadt 1989.)