Pestalozzi. Umfeld und Rezeption. Studien zur Historisierung einer Legende.
J. Oelkers und F. Osterwalder
Hrsg.: Jürgen Oelkers und Fritz Osterwalder. Weinheim u. Basel: Beltz 1995. 371 S.
Dieser Sammelband mit 13 Einzelbeiträgen von sieben Autoren ist das Ergebnis eines mehrjährigen Forschungsprojekts am Institut für Pädagogik der Universität Bern zur Historisierung Pestalozzis und geht von der These aus, daß die unübersehbare Fülle der PestalozziLiteratur fast immer die Verehrung voraussetze und "nahezu unisono vom historischen Kontext der Legende abhängig" sei, währenddessen die Texte Pestalozzis weitgehend ungelesen und unbearbeitet geblieben seien (Vorwort, S. 7 f).
In der Einleitung "Zu einem Problem der PestalozziForschung" (S. 1121) geht Fritz Osterwalder auf die Geschichte der PestalozziForschung ein und beschreibt die frühe Auseinandersetzung im 19. Jahrhundert mit Pestalozzi und seiner Pädagogik als eine Angelegenheit der Volksschullehrer und der nichtakademischen, seminaristischen Lehrerausbildung. Ende des 19. Jahrhunderts markieren Morf, Hunziker und Seyffarth den Übergang zu einer wissenschaftlichakademischen Auseinandersetzung mit Pestalozzi und in der Abwehr des Empirismus und der empiristischen Psychologie hebt Paul Natorp die Auseinandersetzung mit Pestalozzi endgültig in die akademische wissenschaftliche Diskussion. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik (u.a. Nohl und Spranger) situiert Pestalozzi nicht in seinem historischen Umfeld, sondern erklärt Pestalozzis pädagogische und sozialpolitische Konzepte zum zentralen Bezug aller pädagogischen Konzepte und führt damit die Idolisierung der Person Pestalozzis fort. In der Biographik läuft erst bei Stadler (Pestalozzi. Geschichtliche Biographie. 2 Bde.: Zürich 1988 u. 1993) die Konzentrierung auf Pestalozzi nicht mehr auf eine pestalozzizentrische Geschichtssicht hinaus. Eine wissenschaftstheoretische Grundfrage steht für Osterwalder hinter dem, was er mit der PestalozziRezeption aufdecken will: die sich auf Pestalozzi beziehende akademische Pädagogik ist weitgehend keine distanzierende, intellektualistische Wissenschaft, sondern bleibt eine exhortative, mahnende und tröstende Wissenschaft für die Lehrer wie die Volksschullehrerpädagogik des 19. Jahrunderts und trennt nicht klar zwischen wissenschaftlichem Diskurs und pädagogischer Praxis.
Die einzelnen Beiträge des Sammelbandes sind in drei Gruppen gegliedert: "Kontext und Optionen", "Pestalozzis Konzepte" und "Wirkungen". In der Gruppe "Kontext und Optionen" gibt zuerst Jürgen Oelkers (Das Jahrhundert Pestalozzis? Zum Verhältnis von Erziehung und Bildung in der europäischen Aufklärung, S. 2551) einen Überblick über Veränderungen von Erziehung und Bildung im Diskurs der Aufklärung, stärker der französischen als der englischen. Zwar kommt Pestalozzi in diesem Beitrag nur am Rande vor, aber es wird deutlich, daß Pestalozzi nicht für die Aufklärung oder gar als Vollender des pädagogischen (18.) Jahrhunderts stehen kann, da er zentrale Diskurse der Aufklärung nicht aufnimmt: das Emporkommen der empirischen Wissenschaften und des experimentellen Lernens, die Säkularisierung der Bildung und das Verständnis von Schule und Bildung als einer öffentlichen und auch öffentlich zu legitimierenden Aufgabe. Demgegenüber verblassen die Leitbilder von Pestalozzis Erziehungsreflexion: "die sentimentale 'Wohnstubenerziehung', die knapp gehaltene 'Elementarbildung' des Volkes, die ständische Gesellschaft, die verklärte Mutterliebe und das Musterdorf als metapädagogische Gemeinde" (S. 25). Osterwalder (Zur Vorgeschichte der pädagogischen Konzepte Pestalozzis, S. 5291) führt die Thematik weiter aus, indem er mit der Methode der Kontextualisierung die pädagogischen Konzepte Pestalozzis und dessen Themen und Begrifflichkeit in den konkreten Entwicklungen und Diskussionen seiner Zeit verankert. Als Basis dieser Kontexte beschreibt Osterwalder den ökonomischen Patriotismus und die Physiokratie, den Pietismus und den Sensualismus mit seinem naturrechtlichen Entwicklungsgedanken. Pestalozzis Konzepte sind danach aus dem systematischen, theologischen, gesellschaftlichen und politischen Denken des 18. Jahrhunderts heraus entstanden, werden von Pestalozzi aber aus diesem Zusammenhang gelöst und verallgemeinert.
In der Gruppe "Pestalozzis Konzepte" werden in vier nicht untereinander verbundenen Beiträgen einzelne Konzepte Pestalozzis (Kind, Mutter, Französische Revolution und Methode) untersucht. Michael Fuchs (Pestalozzis ambivalentes Bild vom Kinde, S. 95122) zeigt, daß Pestalozzi das Kind als ein mit spezifischen Eigenschaften und Bedürfnissen vom Erwachsenen durchaus unterschiedenes Wesen sieht. Das Kind ist ein mit Kräften und Anlagen ausgestattetes soziales, fühlendes, tätiges, sinnliches und spielendes Wesen. Aber Pestalozzi findet trotz dieser Einsichten nur teilweise zu einer kindorientierten Pädagogik, denn das Kind bedarf für seine Entwicklung der Unterstützung, das Kind ist arbeitsfähig und muß begrenzt werden und für Pestalozzi entscheidend: das zu erreichende Ziel muß über die gegenwärtigen Bedürfnisse des Kindes gestellt werden. Pestalozzi bringt diese Ambivalenz seiner Gedanken und Einsichten nicht zusammen, er will letztlich eine Verbesserung und Versittlichung der Welt um jeden Preis, auch um den Preis der Aufgabe der kindlichen Eigenwelt. Heide König (Die Mutter anthropologisches Konzept oder Konvention, S. 123147) geht zuerst von der nicht allzu originellen These aus, daß Pestalozzis Mutterbild von seiner Zeit geprägt sei, in der sich üblicherweise die Mutter um die Erziehung der Kinder kümmert, was in der 2. Hälfte des 18. Jahrhunderts durch die deutliche Aufwertung der ersten Lebensphase des Kindes noch verstärkt wurde. In einer weiteren These unterstellt König, daß aber für Pestalozzi die Erziehung der Kinder nicht die anthropologische Bestimmung der Frau sei, sondern Kindererziehung eher geschlechtsunabhängige Fähigkeiten und Eigenschaften erfordert, die sich aus der wahren Liebe ableiten lassen. Pestalozzis Stellung zur Französischen Revolution untersucht Oelkers (Ja und Nein: Pestalozzis Stellung zur Französischen Revolution, S. 148164), und zeigt an den Schriften "Ja oder Nein?" und den "Nachforschungen", daß Pestalozzi kein Revolutionär im Sinne eines Marat oder Robespierre gewesen ist, er aber unter den helvetischen Bedingungen und aus der Position des Beobachters heraus die Revolution in Frankreich, respektive in der Schweiz begrüßen mußte. Pestalozzi sieht in der Revolution zwar die Möglichkeit zu besseren Institutionen gesellschaftlicher Ordnung, nicht aber die Möglichkeit zu einer Verbesserung der Menschennatur. So wird Pestalozzis letztes Wort zur Revolution in der Tat ein pädagogisches: die menschlichen Kräfte des Kindes entfalten sich unter den verschiedensten äußeren Umständen nach ewigen, unveränderlichen Gesetzen. Tiefer als jede politische Veränderung liegt die Natur des Menschen, die nur durch Erziehung, nicht durch revolutionäre Veränderungen der gesellschaftlichen oder politischen Verhältnisse auf einen sittlichen Weg gebracht werden kann (S. 162). Osterwalder (Die Methode Ordnung, Wahrnehmung und moralische Subjektivität, S. 165204) stellt zuerst Pestalozzis Entwicklung bis zur Herausbildung seines pädagogischen Methodismus vor. Der Kontext der Methode wird dann an drei Traditionssträngen beschrieben, der Ordnungtheorie der Theophysik, dem Glaubensmethodismus des Pietismus und den Konzepten des Sensualismus, wobei Pestalozzi jeweils Argumentationsteile übernimmt. Mit dieser Prädisposition nimmt Pestalozzi aber auch unüberbrückbare Widersprüche in seinen eigenen Methodismus auf und konnte konstitutiv nicht unterscheiden zwischen Unterricht, Schule, familiärer Erziehung und öffentlichem Bildungsdiskurs. Damit war Pestalozzis Methode eher hinderlich für die Herausbildung der modernen Schule. Die Methode scheitert historisch zwar sowohl als technisches Verfahren als auch als theoretisches Konstrukt, aber sie wirkt als moralischer Anspruch bis in die Pädagogik unserer Tage nach.
Unter der Themengruppe "Wirkungen" sind sechs Beiträge zusammengestellt. Zuerst gibt Oelkers (Der Pädagoge als Reformer: Pestalozzi in Deutschland 1800 bis 1830, S. 207239) einen Überblick über die frühe Aufnahme Pestalozzis in Deutschland und geht vor allem auf die Auf bzw. Übernahme der Methode ein, die schon früh unter der Kritik eines rein mechanischen Unterrichtsverfahrens stand. Pestalozzis Ruf als Schulreformer wird von den zahlreichen Besuchern Pestalozzis in Burgdorf und Yverdon und vor allem aus dem Kreis der Mitarbeiter, Seminaristen und Eleven (ca 80 Personen) weitergetragen, die mit Schulgründungen und als Leiter von Lehrerseminaren sich fast durchweg auf Pestalozzi berufen. Kulminationspunkte sind die Städte Frankfurt (Gruner) und Berlin (Plamann mit seinem Institut) und ganz allgemein der preußische Staat, wo die Schuladministration, vor allem unter dem Einfluß von Nicolovius und Süvern, Pestalozzis Einfluß auf die neu gegründeten Lehrerseminare sicherte und wo einflußreiche personelle Netze diesen Einfluß zusätzlich absicherten. Obwohl sich der Einfluß der Methode mehr und mehr verlor, wurde die Idee der Volksbildung, einer allgemeinen Menschenbildung und der Aufbau eines Volksschulwesens zunehmend an den Namen Pestalozzi gebunden. Nachdem Pestalozzi, im Kreis der Eleven beginnend, schon in Yverdon als "Vater" angesprochen wird, beginnt für Oelkers mit dieser Paternalisierung die identitätsstiftende Legende. Die mit Pestalozzis Namen verbundene Mischung von Menschenbildung, Unterrichtsmethode und Musterschule wird für die aufkommenden Schulreformen derart attraktiv und prägt, verbunden mit der Festigung des Typus vom "erziehenden Unterricht", die frühe PestalozziRezeption. Oelkers (Diesterweg und Pestalozzi: Rezeptionsgeschichtliche Bemerkungen zu einem schwierigen Verhältnis, S. 240271) ergänzt und führt seine rezeptionsgeschichtliche Thematik dann an Diesterwegs PestalozziRezeption weiter, der trotz seiner frühen Kritik und Distanz zur Methode, die eingehend vorgestellt wird, die stabile PestalozziLegende in den 1840er Jahren geschaffen hat. Diesterweg verwendet vor allem die Kriterien eines guten Unterrichts "Naturgemäßheit, Veranschaulichung, Selbsttätigkeit und Selbstdenken" mit Rückgriff und Bezug auf Pestalozzi, allerdings ohne dessen Begründungszusammenhänge auch nur zu erwähnen. Wesentlich mitbestimmt durch Diesterwegs publizistische Wirksamkeit wird aus der anfänglichen Paternalisierung Pestalozzis unter seinen Mitarbeitern der "Vater aller Pädagogen", eine mythische Symbolgestalt des aufkommenden neuen Volksschullehrerstandes. Daniel Winter (Ein Fest für Pestalozzi Ein Fest der Nation, S. 272292) geht auf die Schweizer PestalozziFeiern des Jubiläumsjahrs 1896 ein, in denen er den Kristallisationspunkt der PestalozziRezeption des 19. Jahrhunderts sieht und stellt diese zugleich als den abschließenden Höhepunkt der schweizerischen PestalozziFeiern vor, mit denen die Schweiz Pestalozzi als nationale, einheitsstiftende Symbolfigur heraushebt. Begleitet werden die Festlichkeiten von einer breiten Jubiläumsliteratur in Zeitungen, Zeitschriften und Festschriften, die offizielle Jugendfestschrift erreicht sogar eine Auflage von insgesamt knapp 400.000 Exemplaren in den vier Landessprachen. Der nationalen "Zivilreligion Pestalozzi", in der statt der Erlösung die Volkserziehung eingebaut ist, entziehen sich nur die katholischen Kantone der Innerschweiz. Die Wahrnehmung und Rezeption Pestalozzis erreicht mit ihrer Vermischung von pädagogischen, politischen, sozialen und religiösen Motiven nun geradezu Legendencharakter. 1927 und 1946 läßt die Breitenwirkung der PestalozziFeiern merklich nach und der Personenkult verliert seine einheitsstiftende Wirkung. Toshiko Ito (Die Rezeptiongeschichte der "Pestalozzischen Methode" im Japan des 19. Jahrhunderts, S. 293314) gibt eine knappe Schilderung der frühen PestalozziRezeption im Japan des 19. Jahrhunderts, der vor allem eine fehlrezipierte Übernahme der Pestalozzischen Methode zugrunde liegt, die über Amerika und unter der Bezeichnung "object lesson" nach Japan wirkt. Ito hat diese Thematik noch wesentlich ausführlicher in ihrer Dissertation (Die Kategorie der Anschauung in der Pädagogik Pestalozzis. Theorie und Rezeption im Japan des 19. Jahrhunderts. Frankfurt/Main: Lang 1995. 204 S.) bearbeitet. Philipp Gonon (Kerschensteiner als Pestalozzi unserer Zeit eine heroologische Betrachtung, S. 315337) zeigt auf, wie die Reformpädagogen einen der ihren, Georg Kerschensteiner, zum neuen Pestalozzi küren. Während Kerschensteiner sich lebensgeschichtlich erst recht spät intensiver mit Pestalozzi und dann vor allem mit Natorps PestalozziInterpretation beschäftigt, ist es vor allem Spranger, der schon früh die Linie von Pestalozzi über Fröbel zu Kerschensteiner zieht, von den Anfängen der Arbeitsschule bis zu ihrer Realisierung: Kerschensteiner als Vollender Pestalozzis. Osterwalder kommt in seinem abschließenden Beitrag "'Kopf Herz Hand' Slogan oder Argument?" (S. 338371) zu dem Schluß, daß der Term "Kopf Herz Hand" in seinen vielen Varianten in unterschiedlichsten Diskursebenen eingesetzt werden kann (Lehrplan, Schulreform, öffentlicher pädagogischer Diskurs, Lehrerkommunikation und akademischer Lehrdiskurs), wo er jedesmal auf eine übergeordnete Ganzheit verweist. Osterwalder arbeitet die Verwendung des Slogans "Kopf Herz Hand" bei Pestalozzi heraus, bearbeitet den Kontext dieses Slogans im 18. Jahrhundert und bewertet seinen Stellenwert in der Entwicklung des pädagogischen Diskurses als eines Erweckungsslogans, der Einheit gegen Differenziertheit, Innerlichkeit gegen Öffentlichkeit ausspielt und zahlreiche pädagogische Themen der kritischen Diskussion einer rational argumentierenden Wissenschaft entzieht.
Der vorliegende Sammelband zeigt keine einheitliche Struktur, die 13 Beiträge, davon vier von Oelkers und vier von Osterwalder, können jeweils unabhängig voneinder gelesen werden. Die Zuordnung zu den drei Großgruppen "Kontext und Optionen", "Pestalozzis Konzepte" und "Wirkungen" erscheint in der Art der Bearbeitung der einzelnen Beiträge willkürlich. Die Beiträge haben zudem eine recht unterschiedliche Qualität, die Beiträge der Gruppe "Pestalozzis Konzepte" bringen unter den Themen Kind, Mutter und "Ja oder Nein?" wenig Neues und die Positionen von Osterwalder werden in dessen Habilitationsschrift "Pestalozzi ein pädagogischer Kult. Pestalozzis Wirkungsgeschichte in der Herausbildung der modernen Pädagogik (Weinheim u. Basel: Beltz 1996. 575 S.) wesentlich ausführlicher und differenzierter vorgestellt. Im ganzen fügen sich die puzzleartigen Einzelthemen dieses Sammelbandes nicht zu einem geschlossenen Gesamtbild der Historisierung Pestalozzis, aber sie sind einzelne Bausteine, um Pestalozzi aus einer Sicht zu sehen, die nicht die kultische Verehrung weiterschreibt, sondern die Annäherung an einen in seinem Kontext zu beurteilenden Pestalozzi ermöglicht. Die mangelhafte Kenntnis der Texte Pestalozzis und vor allem ihre fehlende Analyse und Interpretation, die von verschiedenen Autoren des Sammelbandes der PestalozziRezeption recht pauschal vorgeworfen wird, kann auch einzelnen Beiträgen des Sammelbandes vorgehalten werden.
In seiner Besprechung des Sammelbands sieht Heinrich Tuggener (Zeitschrift für Pädagogik 3/1996, S. 440442) in diesem zwar ein beachtenswertes Produkt des langjährig am Institut für Pädagogik der Universität Bern durchgeführten Forschungsprojekts zur Historisierung Pestalozzis, doch habe sich dieses Projekt von seiner Fragestellung her zu sehr auf Pestalozzi als den Berufspatron der Lehrer festgelegt und lasse dadurch die nicht explizit schulischen Felder zwangsläufig unbeachtet. Tuggener nennt u.a. als Beispiel die Armenerziehung, eines von liberalkonservativen wie pietistischen Kräften gleichzeitig geprägten sozialpädagogischen Feldes im Grenzbereich zwischen Schule, Armenfürsorge und Rechtspflege. Auch die von Pestalozzi geleistete Verbindung von Pietismus mit dem erkenntnistheoretischen Sensualismus, angereichert mit der von Pestalozzi entwickelten Psychologie der Kräfte, letztlich eine Verbindung antagonistischer Positionen, ist nach Tuggeners Meinung in dem besprochenen Band nicht gründlich genug aufgearbeitet. Nach der gleichzeitigen Demontage auch des schweizerischen Nationalhelden Pestalozzi stellt sich für Tuggener abschließend die Frage, welche Aspekte der Auseinandersetzung mit Pestalozzi noch für spätere Gedenkjahre wichtig sein könnten, oder ob man wohl eher ein solches Gedenken unterlassen sollte.